22/07/2011

Las palabras y el escrito

DANIEL CASSANY
Universitat Pompeu Fabra, Barcelona

 
A veces, los árboles no dejan ver el bosque.
Así mismo, la obsesión por el significado de palabras aisladas puede impedir la comprensión del escrito.


Uno de los problemas habituales al que deben enfrentarse los aprendices que se inician en la lectura es la presencia reiterada en los textos de palabras nuevas o desconocidas que dificultan la comprensión del contenido del escrito. Las reacciones que provoca este hecho no sólo tienen consecuencias en la comprensión de cada texto, sino también en el desarrollo global de las habilidades lectoras de los aprendices. Estos tienden a concebir este hecho como una circunstancia accidental y personal, causada por su limitado dominio de determinados registros de la lengua, por su pobreza de vocabulario o por la dificultad intrínseca que tienen los escritos. Ven las palabras desconocidas como 'extrañas', 'raras' y 'difíciles', como un obstáculo ineludible que impide acceder a la información contenida en el texto. Creen que la única forma de superar esta situación consiste en buscar cada vocablo en el diccionario para aprehender su significado.

De este modo leer se convierte en una actividad tediosa, permanentemente interrumpida, heterodependiente de textos de ayuda (diccionarios, gramáticas), que exige notable esfuerzo de concentración, disciplina y paciencia, además de habilidades complementarias (encontrar los vocablos en el diccionario, elegir la acepción adecuada, etc.). Al repetirse esta situación con cierta asiduidad en cada texto, es probable que los aprendices se aburran, se cansen y abandonen el escrito. Empiezan a acumular frustración y sensaciones negativas con la lectura, desarrollan la idea que todos los textos son 'difíciles' y contienen 'palabrotas ininteligibles', de modo que, poco a poco, acaban pensando que leer es 'pesado', un 'rollo', una tarea difícil y poco agradecida que no es para ellos.

En este artículo nos proponemos comparar las actitudes y las habilidades que utilizan lectores expertos y aprendices ante esta situación, que consideramos bastante corriente para cualquier tipo de lector y lectura. Además de explorar las distintas estrategias que utilizan los expertos para minimizar y superar el problema, presentamos un ejemplo virtual de lectura y ofrecemos algunas orientaciones didácticas para los docentes que acompañan y guían a los aprendices de lectores en el aula.


LECTORES EXPERTOS Y APRENDICES
En apariencia, la dificultad de las palabras desconocidas sólo afecta a las personas, aprendices o no, jóvenes o adultos, que leen poco o nunca. Al carecer del hábito de lectura, éstas sólo dominan un vocabulario limitado -el de la conversación oral- y tienen muchas posibilidades de encontrar bastantes vocablos desconocidos en un texto -los del registro escrito. Al revés, los grandes lectores gozan y hasta tienen necesidad!- de lectura, han devorado una gran cantidad de textos durante su experiencia lectora y, en consecuencia, disponen de un repertorio léxico amplio y variado. Raras veces tropiezan con léxico desconocido y tampoco supone una dificultad relevante, puesto que es escaso, aislado y no impide la comprensión global del texto. En definitiva, la lectura facilita la adquisición de vocabulario y éste fomenta la lectura, de manera que se constituye un círculo vicioso difícil de romper.

Pero con algo más de ductilidad y atención veremos que esta explicación resulta cuando menos ingenua y simplista. Encontrar expresiones desconocidas (palabras hoy poco frecuentes, palabras de nueva creación, términos específicos de una disciplina, préstamos de otros idiomas, siglas de organizaciones, etc.) es muy corriente en el mundo discursivo y alfabetizado actual, a tenor de la evolución que ha experimentado la sociedad. Se han multiplicado las comunicaciones escritas (computadoras, correo electrónico, redes virtuales, revistas especializadas); la ciencia se desarrolla a un ritmo acelerado (crea conceptos y términos nuevos); la necesidad de interdisciplinariedad educativa, científica y técnica exige que se conecten campos antes teóricamente alejados y desconocidos entre si; la globalización nos mantiene informados de los eventos que ocurren en cada rincón del planeta (con otras realidades que requieren palabras distintas); las lenguas y sus respectivas comunidades entran en interacción continuada (se influyen, se prestan expresiones y formas lingüísticas), etc. De manera que lo habitual para todo tipo de lectores es haberse de enfrentar con una cantidad quizá limitada, pero nada menospreciable de vocabulario neológico, técnico, exótico y hasta extranjero. Periódicos, revistas, novelas, ensayos, instrucciones y trípticos publicitarios incluyen forzosamente léxico heterogéneo y novedoso que difícilmente puede ser conocido por el lector más experimentado y poseedor de la competencia léxica más amplia.

En este contexto, la diferencia entre lectores expertos y aprendices no radica en la cantidad de vocablos desconocidos que pueden encontrar ambos en un texto, y en la dificultad que este hecho pueda plantear a la comprensión, sino en la actitud, las habilidades y el comportamiento cognitivo que saben o no saben desarrollar unos y otros. Los grandes lectores están acostumbrados a enfrentarse a esta situación, que consideran habitual e independiente de sus conocimientos y habilidades. Quizás por su experiencia, han aprendido a comprender textos con palabras desconocidas, a comprender el significado global del discurso pese a esas sombras léxicas. Saben que no todas las palabras de un escrito tienen la misma importancia, que no es necesario leer siempre palabra por palabra, que las palabras no tienen un único significado cerrado, que cada contexto puede cambiar el valor de una palabra teóricamente conocida, o que la frontera entre palabras conocidas y desconocidas resulta tremendamente escurridiza. Han desarrollado técnicas para inferir o intuir el significado de algunas palabras a partir del contexto, para prescindir de los vocablos desconocidos y concentrarse en el resto del texto, etc. En definitiva, estos lectores expertos están preparados para manejar expresiones desconocidas, para enfrentarse a textos siempre nuevos o difíciles que presentan obstáculos a cualquier lector.

Desde esta perspectiva, las diferencias entre expertos y aprendices son incluso mucho más profundas. La actitud de los expertos demuestra que poseen una conceptualización más realista y refinada de la comprensión lectora
-aunque quizá sea subconsciente. Leen a partir de sus conocimientos previos, que van modificando paulatinamente con las aportaciones del texto. Saben que el significado no está contenido en el texto, sino en su cerebro, en lo que ya saben, y que el texto sólo aporta unas 'pistas', unas 'sugerencias' para mejorar lo que ya conocen. Leer consiste, de este modo, en poder integrar los datos del texto en el universo de conocimientos del lector.

Al contrario, la actitud de los aprendices delata una concepción muy pobre de la comprensión lectora y de la comunicación escrita. Sugiere que piensan que el significado está encerrado en el texto, del mismo modo que un animal en una jaula o un regalo en la caja o en el envoltorio de presentación. Leer consiste en abrir la jaula o en desenvolver el paquete. Incluso el significado total del texto se reparte equitativamente entre todas las unidades léxicas que lo componen, de manera que deben leerse todas en el orden establecido y no se pueden saltar las desconocidas sin perder el hilo de la comprensión.


PALABRAS IMPORTANTES
Efectivamente, los lectores aprendices creen que tienen que descifrar todas las palabras de un texto para comprenderlo. Sea porque sólo saben leer palabra por palabra, porque les molesta desconocer un vocablo, o quizá porque tienen la impresión o la manía de que, si no adivinan lo que quiere decir, no entenderán nada, el caso es que se detienen en cada palabra desconocida y no siguen hasta haberla descodificado. Además, como suelen tener pocos recursos para deducir con rapidez el significado de la palabra, acaban consultando el diccionario y arriesgándose a elegir una de las numerosas acepciones de la palabra. Esta operación ocupa dos o tres minutos cada vez y, en conjunto, la comprensión de un texto relativamente corto puede requerir una pequeña eternidad.

La aproximación al texto que realizan los aprendices es mecánica y lineal. Al leer palabra por palabra, están más preocupados por los vocablos (por los árboles) que por los párrafos o los apartados (por el bosque). Avanzan paso a paso y conciben todas las unidades léxicas o discursivas que componen el texto en un mismo nivel o grado de relevancia. Carecen de la sensibilidad para discriminar las palabras importantes de las irrelevantes, las ideas importantes de los detalles, los núcleos de la periferia. Todo tiene un mismo color y valor.

Los lectores expertos se comportan de forma distinta. En primer lugar, hacen una lectura rápida del texto completo -en diagonal o skimming-, antes de dedicarse a interpretar un fragmento corto o a deducir el significado de algún vocablo que pueda resultar difícil. Así construyen una primera hipótesis provisional del sentido del escrito y, según ésta, pueden decidir cuáles de los puntos o aspectos que no han entendido en la primera lectura (palabras, frases o párrafos enteros) tienen interés y merecen que se les dedique tiempo y atención. Seguidamente deciden cuál es la estrategia más adecuada para resolver las dificultades específicas de comprensión que se presenten -lo cual sugiere que disponen de una gama variada de recursos- y la aplican. Al final, según la interpretación parcial que hayan hecho de cada punto, verifican y corrigen la hipótesis inicial. Este proceso cíclico puede repetirse tantas veces como haga falta.

Una de las diferencias relevantes entre las actitudes de expertos y aprendices consiste en comprender el texto como una hilera de unidades idénticas, o como una estructura jerárquica con apartados, expresiones y palabras más y menos importantes. Cada escrito contiene un conjunto reducido de palabras clave, que son las que designan los objetos o las ideas de lo que trata el discurso y que son imprescindibles para entenderlo, y otro conjunto mucho más amplio de vocablos con grados variados de relevancia. En este segundo caso, pueden ser palabras que ejemplifiquen una idea, que expandan comentarios laterales o, en definitiva, por decirlo metafóricamente, que rellenen el pollo. Desde este punto de vista, una de las habilidades de los lectores expertos consiste en poder identificar los vocablos relevantes, en dedicar atención a comprenderlos, y en no preocuparse por la comprensión de los que son irrelevantes en el conjunto del texto.

En general, podemos identificar las palabras importantes a partir de algunas 'marcas' explícitas: suelen repetirse varias veces en el texto, pueden estar señaladas con algún distintivo (negrita, cursiva, mayúscula, etc.) y, lo que es más importante, aportan un significado que resulta esencial para el texto:
 
  
PALABRAS IMPORTANTES
PALABRAS POCO IMPORTANTES
·    • Designan entidades (objetos, conceptos, ideas, etc.) centrales en el texto (tesis, tema principal, etc.).
·    • Designan entidades laterales (ejemplos, anécdotas, comentarios marginales, etc.).
• Aparecen en las posiciones relevantes del texto (título, subtítulos, índices, abstracts, síntesis, conclusiones, inicio de párrafo, etc.).
• Aparecen en posiciones secundarias (interior de párrafos, ejemplos, notas, etc.)
• Aparecen repetidamente.
·    • No se repiten.
• Suelen marcarse verbalmente con procedimientos discursivos (definición, matizaciones, comentarios, etc.)
• Carecen de comentarios o especificaciones.
• Pueden estar marcadas gráficamente con recursos tipográficos (negritas, cursivas, mayúsculas, etc.).
• No suelen estar marcadas.





Con la identificación de las palabras importantes del texto, se consigue reducir el problema de las expresiones ignoradas en una proporción muy importante. Obviamente, tiene escaso interés dedicar tiempo descodificar las palabras desconocidas y irrelevantes de un escrito, si el objetivo de la lectura es la comprensión global del mismo (no entramos ahora en otros tipos de lectura, cuyos objetivos puedan ser más exigentes: análisis formal, comprensión de detalles, etc.). Por otra parte, las palabras importantes de un texto, precisamente a causa de esta condición, suelen merecer más atención en el texto: los autores ofrecen más datos de ellas (definiciones, ejemplos, contextos de uso, etc.), de manera que son mayores las posibilidades de poder comprenderlas sin ayuda de conocimiento previo.





ESTRATEGIAS PARA COMPRENDER PALABRAS DESCONOCIDAS

Con los vocablos relevantes identificados, el siguiente paso consiste en desarrollar estrategias para poder inferir su significado. Evidentemente, buscar en el diccionario no es ni la única técnica ni la más corriente o eficaz. La mayor parte de las ocasiones en que utilizamos receptivamente el lenguaje no tenemos a mano un diccionario para buscar todo lo que sea nuevo. Actuamos de un modo mucho más sencillo: conocemos el término a través de otra lengua, recordamos palabras que se parecen a la desconocida o que pueden formar parte de la misma familia semántica, intuimos -de la forma que sea- lo que quizás quiera transmitir, analizamos su contexto lingüístico, etc. La mayoría de estas estrategias son mucho más económicas que consultar el diccionario, puesto que requieren sólo la capacidad de saber aplicar los conocimientos previos del lector, de saber relacionar informaciones procedentes de campos o ámbitos diferentes, o poder desarrollar una cierta conducta intuitiva o investigadora. Desde otro punto de vista, se trata de estrategias o comportamientos naturales, en el sentido de que los utilizamos para inferir significados en otros contextos: en la comprensión oral, en la comprensión de segundas lenguas, durante la adquisición lingüística en la niñez, etc.



La siguiente lista no pretende ser exhaustiva y ordena las estrategias por grado de eficiencia (primero las más rápidas y fiables, al final las que requieren más tiempo y reflexión):





ESTRATEGIAS PARA COMPRENDER PALABRAS NUEVAS


1. Morfología. Al no ser las palabras las unidades mínimas con significado de la lengua, podemos analizar su composición morfológica (lexemas, afijos). Por ejemplo, la palabra infotocopiable no aparece en el diccionario y quizás pueda ser la primera vez que la leemos, pero no ofrece dificultad, puesto que podemos descomponerla en los lexemas foto y copia y los afijos -in y -ble, y su significado deriva de estos componentes. Del mismo modo, amarillenta procede del adjetivo amarillo; fraudulenta de fraude y desgarbado de garbo.



2. Valor del contexto. Una palabra nunca aparece sola o descontextualizada, sino alrededor de otras palabras que forzosamente forman un contexto o un hueco gramatical y semántico para la primera. Podemos rastrear las fronteras de este hueco y construir una hipótesis sobre el significado de la palabra desconocida. Inferimos fácilmente datos sobre la forma gramatical de la palabra (categoría, flexión, régimen, etc.), sobre su subcategorización (+/– animado, +/– humano, +/– abstracto, etc.), sobre su valor sociolingüístico (registro, género, uso, etc.) o sobre sus connotaciones (positivo / negativo, tono general del texto y del fragmento en que aparece el vocablo en cuestión, modalidad de la frase, etc.).



3. Otros idiomas. En algunas ocasiones (L2, textos de ámbitos especializados), podemos buscar paralelismos con palabras o términos de otras lenguas. Entre lenguas indoeuropeas y, sobre todo, románicas, es un recurso bastante rentable. Por ejemplo, las palabras alemanas das Problem, Pädagogie o anonym son equivalentes a las españolas correspondientes. El catalán llur equivale al francés leur o al italiano loro, y el polaco weterynarza significa veterinario.



4. Diccionario. Consiste en el último recurso, por ser el más lento y exigente en cuanto a habilidades y conocimientos específicos. No es este el lugar para detallar la lista extensa de operaciones (saber buscar en una organización alfabética, conocer las convenciones lexicográficas –barras, número de acepciones, etc.) y datos lingüísticos (formas gramaticales que pueden o no ser entradas de diccionarios –cantar / cantaba / cantado–, tipos de información que contiene, tipos de diccionarios, etc.) que requiere una consulta eficaz de diccionarios.



Cabe destacar que esas cuatro estrategias no son excluyentes entre si, sino que pueden utilizarse al mismo tiempo, en las situaciones ente esto sea posible por las características de la palabra desconocida. De hecho, el proceso de inferir una palabra desconocida sigue en parte el orden anterior de estrategias, como podemos ver gráficamente en el siguiente esquema:






 



En el punto de palabras con significado deducible se incluyen todas las palabras desconocidas e importantes, cuyo significado puede ser inducido a partir de las tres primeras estrategias del listado anterior. De este modo, se reduce todavía más el número de palabras que deben ser consultadas en un diccionario.



EXTRAER INFORMACIÓN DEL CONTEXTO

Para finalizar, vamos a explorar con detalle la segunda estrategia, referida al uso de la información del mismo discurso. Dijimos que los lectores aprendices raramente saben aprovechar los contextos lingüístico y extralingüístico para descifrar una palabra desconocida. Al depender de la lectura lineal, carecen de la capacidad de saber usar informaciones procedentes de otros lugares del mismo texto; sólo saben usar los datos aportados por el texto hasta el punto en el que aparece la palabra en cuestión.



Al contrario, los expertos pueden utilizar todos los datos que incorpora el texto para inferir el posible significado de una laguna léxica. Cuando se encuentran con ella, formulan mentalmente una hipótesis inicial y aproximativa de lo que puede significar aquel vocablo, la cual sólo tiene el objetivo de facilitar la continuación de la lectura completa del texto. Dicha hipótesis se formula con la información gramatical y semántica de las palabras que se encuentran en el entorno inmediato de la desconocida; y tiene la forma, en muchos casos, de un posible sinónimo lingüístico válido para aquel contexto, que el lector utiliza en su memoria de trabajo durante la lectura. Además, la continuación de la lectura permite comprobar la veracidad de la hipótesis inicial o ofrece datos para una reformulación más precisa (en el caso que la palabra desconocida sea importante, su segura reaparición aporta otros contextos en los que verificar las distintas hipótesis formuladas). En conjunto, los expertos saben utilizar cualquier información o detalle que puedan extraer de algún lugar del texto para descifrar las partes que no comprenden del mismo, buscando siempre la coherencia lógica que se le supone.



El siguiente ejemplo puede permitirnos comprobar la anterior especulación y analizar nuestros propios procesos de inferencia. En la siguiente noticia, elegida especialmente para la ocasión, hemos sustituido de manera sistemática dos palabras básicas del texto por dos supuestos vocablos poco conocidos del léxico español, cuyo significado el lector deberá inferir a partir del contexto:





 





Fijémonos que las dos palabras elegidas oscurecen absolutamente la noticia que, por otra parte, no ofrece otras dificultades reseñables de comprensión. Aunque se trate de un género discursivo corriente (noticias breves), que puede ser asequible a todo tipo de lectores, las dos palabras modificadas abren y cierran el significado del escrito e impiden comprender el tema concreto del mismo. Probablemente, los lectores aprendices abandonarían el texto después de una sólo lectura, completa o parcial, con la sensación de fracaso. Al contrario, los expertos deben actuar como verdaderos detectives, rastreando el texto arriba y abajo, recogiendo pistas y detalles que, uno a uno, puedan configurar el valor semántico de los dos vocablos. El siguiente esquema sistematiza y ordena todos los datos que se pueden extraer del texto.





TIPO DE INFORMACIÓN

tomblatal
tali
Datos gramaticales:
sustantivo
sustantivo
masculino, singular
femenino, singular
palabra larga (9 letras)
palabra corta (4 letras)
Contexto discursivo:
un importante tom. de tali
tali de tom. por parte del…
tom. de tabaco en Galicia
los datos de este tom.
–el tom. podría ser… mucho más amplio
otras partidas de tom.
tom. de tali detectado
–3 6.000kg de tali de tom.
cantidades importantes de tali… importada por…
esta tali se vendía
Palabras relacionadas
red, datos, operación, sospecha, camuflar, partidas
confiscación, vendidas, excedentes, revendidos, ilegal, etiqueta de origen
Conceptos relacionados:
se hacen redes de tom.
están implicados industriales y hoteleros
no parece legal
guardia civil, Aduanas, ministerio de Sanidad
etc.
el ministerio de Sanidad la confisca
se guarda en frigoríficos
se compra por toneladas
FORPPA la importa
los hoteles la tienen
los cuarteles la compran
etc.

 



Sólo con estas informaciones ya se puede deducir que tomblatal es algún tipo de acción ilegal, perseguida por la justicia, y que tali es algún producto sólido, posiblemente de alimentación, que se vende, se consume y lleva etiqueta de origen. Así, con esta primera aproximación, ya se consigue una compresión global suficientemente importante del texto, utilizando sólo la información que contiene éste, aunque todavía no se sepa exactamente cuál es el referente concreto de los dos vocablos.



Por otra parte, un lector experto también aprovecha su conocimiento enciclopédico no lingüístico (su experiencia del mundo, sus conocimientos culturales, etc.) para comprender. En este caso un lector español es muy probable que recuerde que las actividades referidas al tabaco en Galicia suelen o solían ser contrabando (sustantivo masculino singular), con lo que ya ha resuelto una de las palabras en cuestión. Con lectores no españoles o sin conocimiento de este hecho, las palabras relacionadas con el concepto (red, detectar, camuflar, guardia civil, ilegal, etc.) conducen inevitablemente hacia el mismo significado.



Respecto a tali, el enigma se resuelve fácilmente si se puede expandir la sigla FORPPA (Fondos de Ordenación y Regulación de Precios y Productos Agrarios), que conduce a un producto comercial comestible, almacenable en frigoríficos y agrario. También con lectores que puedan desconocer esta institución española, no resulta difícil encontrar un producto que reúna las características de anteriores (excepto agrario), y que pueda ser susceptible de contrabando. En las dos opciones, sólo puede tratarse de carne.



En resumen, hemos esbozado-¡quizás a veces de una forma un poco caricaturesca!- la manera como leen los lectores aprendices y los expertos, y también la forma como unos y otros se enfrentan al problema de las palabras desconocidas. Lo más importante de esta reflexión consiste en tomar conciencia de que es necesario ayudar a los lectores aprendices a inferir el significado de las palabras difíciles por vías naturales; que es necesario enseñarles a buscar pistas contextuales, como en el ejemplo de tomblatal y tali; que tienen que limitar el uso del diccionario a los casos imprescindibles. En definitiva, no se tendría que olvidar que, si los árboles no dejan ver el bosque, la obsesión por comprender todas y cada una de las palabras nos puede hacer perder de vista el texto completo. Uno más uno no siempre suman dos.





* Una primera versión de este artículo apareció en la revista catalana Guix, con el título 'Els mots i el text' (Guix. Elements d'acció educativa, 170, 49-54, Barcelona, 1991. ISSN: 0097-3496). Esta nueva versión en español, que actualiza y amplia este texto, se publicó como Cassany, D. "Las palabras y el escrito.", Hojas de lectura, 53, 14-21. Fundalectura. Colombia, 1999. ISSN: 0121-3563.
 En: http://www.educacion.gob.es/redele/revista/cassany.shtml

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18/07/2011

Debaten por qué a los chicos les cuesta tanto escribir sin faltas

26/06/11
El lenguaje de chats y las diferencias socio económicas afectan el aprendizaje.

Por Leyla Mesyngier, ESPECIAL PARA CLARIN

La dificultad para aplicar las reglas aprendidas a los textos, la colocación de tildes en las palabras, el uso de celulares y chats y las diferencias socioeconómicas son algunos de los problemas que enfrentan los alumnos de escuela primaria en el proceso de aprendizaje de la escritura.
En una evaluación sobre caligrafía y ortografía realizada por la Unesco, la Argentina obtuvo una de las peores notas en relación a los desempeños de alumnos de tercer y sexto grado de América Latina: los estudiantes cometieron un error cada 10 palabras y presentaron dificultades a la hora de mostrar su caligrafía manual en un texto.
“En los últimos tiempos nos hemos vuelto muy pragmáticos, utilizando diversas estrategias. Sabemos que los chicos aprenden de distinta manera: mientras algunos al leer registran y se acuerdan por haber leído, otros necesitan escribir la palabra para retener su ortografía”, explica Cristina Carriego, doctora en Educación de la Universidad de San Andrés y vicedirectora del colegio Pestalozzi.
Otra de las cuestiones clave es “trabajar la conciencia de la posibilidad de error. Lo importante es que los chicos al llegar a escribir un sonido parecido –como la c, la s o la z–, se pregunten y tengan conciencia de que hay más de un camino a seguir y no todos son correctos”, argumenta Cecilia Cancio, licenciada en Ciencias Pedagógicas.
Si se piensa la alfabetización como construcción, los alumnos pasan por diversas etapas en las que la manera de escribir va transformándose de lo auditivo a la aplicación de las reglas. Los estudiantes de primer grado, por ejemplo, escriben “moscito” en lugar de mosquito. “En segundo grado ya no se ve” el mismo error, apunta Carriego.
El uso del lenguaje de los mensajes de texto y del chat también influye en las dificultades de aprendizaje. A los alumnos de quinto o sexto grado muchas veces “les cuesta diferenciar que en un texto académico, en una carta o un cuento no pueden poner la q con apóstrofe para reemplazar la palabra que”, explica la docente Cristina Ashardjian. Lo mismo ocurre con el uso del procesador de texto. “Influye mucho la utilización de la tecnología porque los chicos argumentan que lo que escriben se entiende igual”, agrega la docente.
Los mismos que pueden escribir muy bien en un espacio formal, se descuidan en espacios más informales: no usan tildes ni mayúsculas y abrevian palabras. “Entienden las diferencias pero no las aplican”, sostiene Cancio.
Por último, las especialistas reconocen que las diferencias de recursos socioeconómicos también se presentan como dificultades a la hora de aprender a escribir. “Inicialmente el aprendizaje de la escritura ortográfica tiene una fuerte relación con el nivel socioeconómico y el capital cultural de las familias”, asegura Carriego, quien como tesis doctoral analizó cuatro escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires a través de una evaluación escrita a los alumnos de segundo grado.
Sin embargo, instituciones con un estatus similar “pueden generar mayor o menor valor agregado en el aprendizaje”, especialmente considerando que el conocimiento de la ortografía “requiere de procesos de enseñanza explícitos”, continuó Carriego. “Esto marca la importancia de la escuela, de lo que pasa en el aula y de las condiciones institucionales que deben compensar las diferencias de capital social y cultural”.
“En las escuelas públicas con poblaciones de menos recursos hay mucho para trabajar, mucho por hacer y se pueden lograr grandes cosas. Los chicos tienen capacidad de aprendizaje, a algunos les costará más pero se puede”, concluye Ashardjian.


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15/07/2011

Adoro el papel y la lapicera... Escrito a mano



                                                                                                  
 

Por Guillermo Jaim Etcheverry

Noticias de Revista:
Domingo 27 de setiembre de 2009 | Publicado en edición impresa

   ¿Cuánto hace que no experimentamos el placer de recibir una carta manuscrita en letra cursiva? La caligrafía es una habilidad humana en rápida extinción, porque ya casi no se enseña en las escuelas. Cuando se emplea una lapicera, en general se lo hace para escribir con letra de imprenta. Stefano Bartezzaghi y María Novella de Luca, periodistas italianos interesados en el tema, se preguntan si la preocupación por el ocaso de la escritura cursiva responde a la nostalgia o constituye una emergencia cultural. Muchos expertos se inclinan por la última alternativa. En Inglaterra se vuelve a usar la estilográfica para que los estudiantes aprendan la grafía. En Francia también se considera que no se debe prescindir de esa habilidad, pero allí el problema reside en que ya no la dominan ni los maestros. Aunque el mundo adulto no está aún preparado para recibir las nuevas inteligencias de los niños producto de la tecnología, la pérdida de la habilidad de la escritura cursiva explica trastornos del aprendizaje que advierten los maestros e inciden en el desempeño escolar.
    En la escritura cursiva, el hecho de que las letras estén unidas una a la otra por trazos permite que el pensamiento fluya con armonía de la mente a la hoja de papel. Al ligar las letras con la línea, quien escribe vincula los pensamientos traduciéndolos en palabras. Por su parte, el escribir en letra de imprenta, alternativa que se ha ido imponiendo, implica escindir lo que se piensa en letras, desguazarlo, anular el tiempo de la frase, interrumpir su ritmo y su respiración.
    Si bien ya resulta claro que las computadoras son un apéndice de nuestro ser, hay que advertir que favorecen un pensamiento binario, mientras que la escritura a mano es rica, diversa, individual, y nos diferencia a unos de otros. Habría que educar a los niños desde la infancia en comprender que la escritura responde a su voz interior y representa un ejercicio irrenunciable. Es ilógico suponer que la tendencia actual se revertirá, pero al menos los sistemas de escritura deberían convivir, precisamente por esa calidad que tiene la grafía de ser un lenguaje del alma que hace únicas a las personas. Su abandono convierte al mensaje en frío, casi descarnado, en oposición a la escritura cursiva, que es vehículo y fuente de emociones al revelar la personalidad, el estado de ánimo. Posiblemente sea esto lo que los jóvenes temen, y optan por esconderse en la homogeneización que posibilita el recurrir a la letra de imprenta.
    Porque, como lo destaca Umberto Eco, que interviene activamente en este debate, la escritura cursiva exige componer la frase mentalmente antes de escribirla, requisito que la computadora no sugiere. En todo caso, la resistencia que ofrecen la pluma y el papel impone una lentitud reflexiva. Muchos escritores, habituados a escribir en un teclado, desearían a veces volver a realizar incisiones en una tableta de arcilla, como los sumerios, para poder pensar con calma. Eco propone que, así como en la era del avión se siguen tripulando barcos a vela, sería auspicioso que los niños aprendieran caligrafía, para educarse en lo bello y para facilitar su desarrollo psicomotor.
    Como en tantos otros aspectos de la sociedad actual, surge aquí la centralidad del tiempo. Un artículo reciente en la revista Time, titulado Duelo por la muerte de la escritura a mano, señala que es ése un arte perdido, ya que, aunque los chicos lo aprenden con placer porque lo consideran un rito de pasaje, "nuestro objetivo es expresar el pensamiento lo más rápidamente posible. Hemos abandonado la belleza por la velocidad, la artesanía por la eficiencia. Y, sí -admite su autora, Claire Suddath-, tal vez seamos algo más perezosos. La escritura cursiva parece condenada a seguir el camino del latín: dentro de un tiempo, no la podremos leer". Abriendo una tímida ventana a la individualidad, aún firmamos a mano. Por poco tiempo. 


revista@lanacion.com.ar
El autor es educador y ensayista
En: http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1179383

12/07/2011

"El libro tiene un brillante porvenir"

Lo dijo el editor francés Gallimard en una entrevista; plantea la necesidad de tener legislación contra la piratería

Lunes 04 de abril de 2011 | Publicado en edición impresa


Juan Cruz
El País/GDA
PARIS.- Hay un barco en miniatura en algún lugar del espléndido despacho que tiene Antoine Gallimard en la editorial que su abuelo Gaston fundó hace ahora un siglo.
Están, también, los libros de la Pléiade, la colección intachable de clásicos de esta editorial "que condiciona el juicio literario francés", como recoge Pierre Assouline en su monumental biografía del fundador. Y está, claro, la atmósfera que el mismo Antoine, al frente de este transatlántico de la cultura europea, ha creado para seguir haciendo de Gallimard un faro editorial del siglo XX dispuesto a surcar una navegación dificilísima, la de los retos oceánicos del siglo XXI. El está dispuesto, dice. Ante este marinero nos sentamos, en ese despacho sobrio desde cuyas paredes nos mira la Pléiade.
- ¿Cómo ve un gran editor el porvenir del libro?
-No hay grandes editores, sino, simplemente, editores, ya sean grandes o pequeños. No me preocupa el lugar del libro en el futuro. Estoy seguro de que seguirá siendo extremadamente importante. El libro digital, lejos de suponer el fin del libro, es una nueva oportunidad para éste. Un libro no es simplemente una alineación de caracteres, una maquetación, unos capítulos, y el libro digital no hace más que añadir un cuerpo nuevo, un peso nuevo al libro tradicional. El libro digital, como la fotografía, permite una gran flexibilidad: diferentes formatos, reimpresiones limitadas. Por lo tanto, es una oportunidad para enriquecer el catálogo y mantener los libros vivos. Creo que el porvenir del libro depende a la vez de los editores y de los autores. Es un oficio que surge del afán de compartir, a través del libro, universos secretos. Vargas Llosa lo dijo muy bien en su discurso del Nobel: "Cuento historias para hacer que la vida sea mejor". Siempre necesitaremos historias para mejorar la vida. Por eso creo que el libro tiene un brillante porvenir.
- ¿Es optimista desde hace tiempo? ¿O desde el momento en que todo el mundo ha empezado a ser pesimista?
-Hay que ser voluntariamente optimista. Lo que más me ha preocupado en los últimos años no ha sido la aparición del libro digital, sino una nueva manera de buscar satisfacción en las comunidades adolescentes, que han sumado al tiempo dedicado a la televisión toda una plétora de actividades y prácticas sociales en Internet, de manera que cada vez disponen de menos tiempo para leer.
- La música y el cine se han visto gravemente afectados por la piratería. ¿Considera que el mundo del libro está mejor equipado para luchar contra ella?
-El libro está mejor armado que la música porque, por naturaleza, no es tan inmaterial. El libro alcanza a más sentidos: el tacto por el formato, el olor del papel, la vista... Y su intermediario histórico es el librero. En Francia tenemos la suerte de seguir contando con muy buenos libreros, al contrario que en el Reino Unido, por ejemplo, donde el librero ha desaparecido... El mundo de la música nunca se dio cuenta del peligro, pero el libro ha llegado más tarde que la música al mundo digital.
-Hay un sector que considera que la cultura debe ser gratuita.
-Sin duda. No sólo en Francia, en todas partes.
-¿ Y cómo se puede luchar por el libro en el medio digital?
-Es importante construir un marco legislativo que permita sostener el mercado. Si los editores dejan de pelearse entre sí por el precio del libro, se puede crear un mercado capaz de instalarse. Hasta ahora, la política comercial la han dirigido, sobre todo, las grandes superficies, como la FNAC (líder europeo en la distribución de productos tecnológicos y culturales). Los editores deben ganar mayor presencia en la política comercial. Y el gobierno europeo debe acordar, de una vez por todas, medidas tan duras contra los servidores de acceso respecto a la piratería como, por ejemplo, respecto de la pedofilia. Aceptar el hecho de que la piratería existe y penalizarla. Cosa que hará; es una cuestión de tiempo.
- ¿Cree que la opinión pública europea está preparada para asumir medidas tan impopulares?
-No, creo que todavía es pronto. Pero creo que lo hará en los próximos 20 años.
- ¿Cuál es su percepción, como editor tradicional, del mercado del libro digital?
-Nuestra experiencia en este sector es muy limitada. En Estados Unidos, el mercado digital empieza a ser importante. En Francia, por ahora, supone menos del 1%. Encontramos en él muy poca literatura, y apenas libros de arte. Sin embargo, hemos digitalizado nuestro catálogo para que las obras estén más disponibles, lo cual nos facilita también la capacidad de reacción a la hora de editar. En 2007 se instaló en Estados Unidos la primera máquina pública de "libro expreso", que permitía al usuario la impresión y encuadernación "a la carta" de un libro en cuestión de minutos. Sin duda, el libro digital facilita muchas cosas; por ejemplo, las devoluciones de las librerías suponen una gran dificultad para el editor, pero el libro digital soluciona el problema del almacenamiento.
- Puede ocurrir que, como en las películas de Hitchcock, nos estén desviando con las preocupaciones digitales de otros asuntos cruciales del mundo del libro...
-El libro digital nos preocupa porque puede suponer, sobre todo, la desaparición de los intermediarios naturales entre el lector y el autor. Y se teme que esto arrastre toda una conmoción. Que ya no haya necesidad de editores ni de libreros. Creo, al contrario, que puede producirse un retorno a ciertos valores tradicionales, un rechazo a la idea de que nuestra vida gira en torno al dinero, del mismo modo que existen movimientos de reacción contra la comida rápida o contra el consumismo compulsivo.
DE HÁBITOS COTIDIANOS A OBJETOS DE CULTO Las firmas de los escritores
En las ferias de libros pueden formarse largas filas de lectores, con ejemplar en mano, que pacientemente esperan una dedicatoria de su autor. Y ese libro firmado luego tiene un valor insustituible. ¿Qué firmarían los autores del futuro?
Para los románticos: secar flores entre sus páginas
Esa flor que un amor adolescente nos regaló a la salida del colegio probablemente terminó entre las páginas de un libro, como un precario método de conservación. El resultado es algo así como unos pétalos verdosos, unas páginas manchadas y un libro arrugado. Ah, y probablemente, el nombre de quien la regaló en el olvido.
Las notas en los márgenes
Tomar un libro y encontrar anotaciones manuscritas en los bordes de las páginas significa que alguien ya pasó por él, leyó lo mismo que uno y quizá experimentó algo parecido. Si las notas son propias, sirven como testimonio del ‘yo’ de tiempos anteriores.

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06/07/2011

Un diccionario de la lengua más antigua

Posee 28.000 términos del acadio y los 21 tomos se pueden descargar gratis de Internet


Martes 14 de junio de 2011 | Publicado en edición impresa

NUEVA YORK (The New York Times).- Luego de 90 años de trabajo continuado, académicos de la Universidad de Chicago finalmente concluyeron un diccionario de 21 tomos de la lengua de la Mesopotamia antigua y sus dialectos babilonio y asirio, que no se hablan desde hace 2000 años y se conservan en tablas de arcilla e inscripciones sobre piedras.

Es la lengua con la que Sargón el Grande, rey de Akad, comandó, en el siglo XXIV a.C., la formación de lo que se considera el primer imperio del mundo, y que Hammurabi utilizó alrededor del 1700 a.C. para proclamar el primer código de leyes conocido. Es el vocabulario del poema épico de Gilgamesh, la primera pieza maestra de la literatura mundial. Nabucodonosor II habría utilizado esas palabras para calmar la nostalgia de su esposa por la tierra donde había crecido, con la promesa de cultivar los Jardines Colgantes de Babilonia.

Anteayer, en una conferencia de prensa, un grupo de historiadores, arqueólogos y especialistas en lenguas semíticas antiguas analizaron la importancia de este nuevo diccionario, que Gil Stein, director del Instituto Oriental de la universidad, consideró "una herramienta de investigación indispensable para quien quiera explorar los registros escritos de la civilización mesopotámica".

Jerrold Cooper, profesor emérito de lenguas semíticas de la Universidad Johns Hopkins y que participó en varias etapas de la investigación desde los años 60, opinó que el diccionario le abre a la ciencia "el período más rico de la escritura cuneiforme". Se refería a la escritura que inventaron en el 4000 a.C. los sumerios, en la Mesopotamia.

El diccionario, con 28.000 palabras y sus distintos significados, abarca el período entre el 2500 a.C. y el 100 d.C.

Cuando James Henry Breasted, fundador del Instituto Oriental, comenzó el proyecto, en 1921, gran parte del material escrito a mano se atribuía a los reyes asirios. Además, las referencias bíblicas daban la impresión de que el término "asirio" era sinónimo de la mayoría de las lenguas semíticas antiguas. Actualmente, se sabe que esa lengua básica es el acadio.

Y el diccionario es más una enciclopedia que un glosario conciso de palabras y definiciones. A muchas palabras con significados múltiples y asociaciones históricas les siguen páginas de información que incluye desde la literatura, las leyes y la religión hasta el comercio y la vida cotidiana. Hay, por ejemplo, 17 páginas sobre la palabra "umu", que significa "día".

El llamado Diccionario Asirio de Chicago cuesta 1995 dólares; cada tomo, entre 45 y 150 dólares. También se puede descargar online gratis de oi.uchicago.edu/research/pubs/catalog/cad

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